Construir grupos seguros en contextos educativos

INTRODUCCION

El acontecimiento que produce el trauma se impone y nos aturulla, pero el sentido que atribuimos al acontecimiento depende de nuestra historia y de los rituales que nos rodean.(Boris Cyrulnik)

¿Es el “acoso” adolescente” una forma evolutiva de ensayar formas sociales? ¿Qué pasa cuando además viven en entornos sociales  en donde observan la violencia? ¿Es posible que si un niño o adolescente carece de entornos seguros, la Escuela y el grupo natural de pares pueda generar espacio(vincular) seguro,  que sea su tutor invisible de resiliencia, en una realidad surplus y realidad grupal enriquecida? ¿Cómo puede ayudar a favorecer estos espacios la metodología psicodramática? Estas son las preguntas fundamentales que me han movido a intentarlo.

El trabajo dentro de la Escuela, como Psicóloga Escolar, durante más de 25 años, la consulta como psicoterapeuta y comprensión del trabajo con el trauma, el trabajo didáctico y metodológico como formadora y supervisora de Psicodrama, han confluido en el diseño de la  intervención y prevención en contextos escolares y en concreto en relación con el Acoso Escolar.

Existen numerosos Programas y Cuestionarios para el diagnóstico y prevención del Bullying escolar( Magendzo,A. 2014) como el programa de Prevención de  Olweus . En general suelen ser compendios de acciones dirigidas a la totalidad de la Comunidad Educativa en contra y alertando del Bullying y proponiendo valores y acciones opuestos al mismo. Tratan de imponer, desde  la implicación de todos los estamentos, una alerta curricular y de valores sobre este tipo de acoso entre pares.

Lo que es difícil encontrar son  trabajos editados  de actuación directa con los adolescentes, en su grupo de Aula.  Seguramente hay muchos profesionales externos que se dedican a dar charlas o información a grupos de profesores y de alumnos en relación con el bullying o, como máximo realizar actividades de role-playing sobre situaciones simuladas, de acoso, para poder trabajar con ellos. A duras penas duran más de 3-5 sesiones y es difícil su seguimiento. Trabajo de mentalización y quizás concienciación. Y aun así, cada día se sigue produciendo un incremento, descendiendo la edad de inicio,

Lo novedoso de esta experiencia, Construir Aulas Seguras, parte del lugar desde donde se interviene.  Al pertenecer al equipo psicopedagógico de  los distintos Institutos Escolares, tuve la opción única de poder entrar en las Aulas cuantas veces fueron necesarias sin necesidad de que perteneciera a un programa o proyecto llevado a cabo por personal externo al Centro Escolar. El manejo de grupos y del psicodrama me facilitó intervenir y mostrar a los profesores tutores cómo hacerlo.

Situaciones reales de Acoso llamaron a mi puerta para realizar intervenciones que normalmente la Escuela no puede o sabe hacer. La respuesta institucional suele pasar por aplicaciones de protocolos y reglamentos ,” ofreciendo mejores o peores contenciones” por parte de un profesorado lleno de buenas intenciones, a veces de miedo,  y de padres desbordados o “negadores” de los comportamientos reales de sus hijos. Ninguno de ellos formado para ello.

El concepto de “Aula segura” puede llevarnos  al engaño de algo cerrado, en el que no puede entrar ninguna violencia en ese espacio protegido. Por el contrario la palabra SEGURA es tomada del concepto de Bowlby (1995) y se acerca más al concepto de espacio seguro ( Safe place ) que manejamos en trauma, o de nicho sensorial del que nos habla Rubio (Rubio, J.L; Puig,G. (2015). La idea fundamental que ha impregnado todo mi trabajo ha entretejido dos teorías evolutivas; la comprensión del ser humano en su desarrollo (Moreno, J.L), el cual  siempre se da en el seno de un grupo o matriz social y que me focaliza  la lectura en concreto del adolescente en  su  grupo-clase, matriz o sistema social referente.  Y, la de Volví, con apegos más o menos inseguros del sistema familiar y que en este nuevo sistema puede renombrarse y restaurarse. Comprender y leer esta etapa educativa y social, me lleva por lo tanto, a utilizar al grupo y a la propia Escuela como contenedora y favorecedora de escenas rematrizadoras, del modo que lo  hacemos en los grupos psicodramáticos. Construir Aulas Seguras trata de desarrollar una Escuela  tutora de Resiliencia (Rubio, J.L; Puig, G. (2015) para poder construir Aulas en las que la Violencia pueda tener sentido y ayudar a la revinculación y consistencia de un tiempo grupal, en vez de instalarse  en el miedo y rechazo a la misma o la negación de algo que es parte del ser humano

1, Adolescencia y  sus escenarios  de desarrollo;

1.1. Agresividad, empatía, competitividad y cooperación humana

Martin Nowak (2012)  experto en evolución humana, nos demuestra a través de sus experimentos, que todo proceso evolutivo (desde el ADN hasta las sociedades humanas complejas) nace de la cooperación.  Llama a la especie humana Supercooperadores. Según este autor, esa es la clave de la SUPERVIVENCIA HUMANA, por la que todos dependemos de todos. Esta dimensión completa la idea Darwiniana de que la especie humana nace del conflicto y que sobrevive el más fuerte, porque después del conflicto necesariamente sobreviene la cooperación para poder avanzar como especie. Es sabido que entrenar a nuestros jóvenes en propuestas cooperativas ayuda a mejorar la empatía y a neutralizar la agresividad. Pero no es tan fácil ni a mi juicio conveniente solo enfocarlo en habilidades cooperadoras. Lo interesante a mi juicio y desde mi experiencia (ver parte 2) es enseñar o entrenar en transformar las acciones de exclusión y xenofobia en acciones cooperadoras y colaborativas. Es lo que restaura lo que tiene mayor carga de aprendizaje tiene para afrontar las situaciones en conserva o repetidas y sin control.

 ¿Por qué dañamos o cuidamos al otro? Empatía y Agresividad

Para Sapolsky ambos comportamientos están vinculados a las mismas áreas cerebrales. Según el autor, tenemos una forma de agresividad caliente y otra fría o premeditada. La agresividad en el mapa del cerebro se localiza en el lóbulo temporal, bajo la corteza. Lo mismo ocurre con el miedo y la ansiedad y todas muy relacionadas con la amígdala (AGM), de manera que incluso ésta puede aumentar su tamaño en un proceso de ETP (estrés post traumático) (p 45). Habría que preguntarse cómo afecta a la AMG una situación de EPT mantenido como lo que ocurre en países en guerra o guerrillas o terrorismo. Se sabe que la amígdala “es particularmente sensible a circunstancias sociales perturbadoras, (…) a la incertidumbre social (P. 47). Sapolsky pone pues a la AMIGDALA  en el centro emocional. Ansiedad y Miedo también se demuestran vinculados a ella, tanto en experimentos con animales como en humanos. El autor realizó un experimento con ratones en escenarios seguros e inseguros para ellos  y demostró que la activación de la AMG en experiencias de inseguridad y seguridad sin criterio, consiguió que los animales no pudieran distinguir entre un escenario seguro y otro inseguro. (ID.p47).

Me pregunto: ¿Podrá pasarles a los sistemas neurobiológicos en desarrollo de nuestros adolescentes? ¿Distinguen entre contextos seguros e inseguros?  

Los Adolescentes a menudo necesitan experimentar esos escenarios seguros e inseguros y es más que probable que sus respuestas a menudo estén llenas de torpeza y confusión

Entre las conclusiones de sus experimentos sobre la VERGÜENZA O REPUGNANCIA SOCIAL (Sapolsky, 2017, P 53), nos interesa en particular sus hallazgos sobre que “los individuos activan la AMG al pensar en algo moralmente desagradable, ante individuos “estigmatizados” sobre los que se crea un prejuicio social. Ese NOSOTROS-ELLOS está en la base de toda xenofobia y prejuicio social. Y parece que evolutivamente, la etapa adolescente necesita en particular de ese NOSOTROS, como sustitutivo del sistema-familia.

Desde un punto de vista psiconeurológico,  lo descubierto  por el autor sobre la importancia del Lóbulo Frontal, de la Corteza Prefrontal y de la AMG, son distintas en la Adolescencia. El Lóbulo Frontal (LF) no va a alcanzar su plena madurez hasta los 25 años más o menos. Por eso afirma  que “no se puede entender ningún aspecto de la Adolescencia fuera del contexto de maduración frontocortical retrasado” (Sapolsky, 2017, p. 248). Este período estará lleno de toma de riesgos, de búsqueda de afiliación, de experimentación de novedades, en escenarios a veces nada seguros.

En la pre adolescencia hay mayor masa gris en el cerebro y cantidad de sinapsis que en los adultos, sobre los 20 años esa masa gris se reduce con la intención de la optimización de las conexiones sinápticas. Así pues, afirma el autor “la maduración del lóbulo Frontal durante la Adolescencia se produce para poder desarrollar un cerebro más eficiente, no para tener mayor cerebro” (Sapolsky, 2017, p.248).  Me interesa en particular reseñara  algunas de las conclusiones de este autor: “Los Adolescentes toman más riesgos y no los evalúan correctamente”; “tienen una necesidad frenética de pertenencia” ; “son muy vulnerables a la presión social “y “el rechazo duele mucho a los adolescentes haciendo que la necesidad de encajar sea muy fuerte” (P.259-261).

Por lo tanto, tenemos a seres humanos dispuestos a conectarse, a aprender sobre cómo ser más eficientes en funcionar de forma independiente y eficaz, y todo esto lo aprenden fundamentalmente entre sus iguales, dada la necesidad de ser aceptados, incluidos y reconocidos. Construir un Nosotros se impone muchas veces antes de un YO-TU.

La adolescencia, “ supone una individuación de la persona en todos los sentidos: desde su separación de sus figuras parentales, hasta una criba en todas las conexiones neuronales activadas en la infancia para quedarse y desarrollar en plenitud aquellas que son útiles y funcionales (Siegel, 2014, en Goicoechea,H.(2014) p1). Desde los aspectos más microscópicos hasta los más externos y relacionales, la adolescencia es la entrada al ser “individuo”(p.2)”

Así estamos en un momento en el que la FUNCIONALIDAD y los ensayos para conseguirla son fundamentales. Los trabajos realizados dentro del aula (Construir aulas seguras) sobre escenas colectivas del grupo-clase sobre ORGULLO Y VERGÜENZA, han confirmado que lo que al final es funcional para el colectivo, mas allá de las individualidades, es el encontrar escenas o acciones que les llevan al orgullo compartido, a la pertenencia como grupo y a la rentabilidad de crear situaciones favorecedoras para todos. En ello aparece claramente la cooperación, la colaboración hacia un objetivo y sobretodo la cohesión y pertenencia al grupo. Pero tiene también su complejidad.

¿Qué explica la neurobiología sobre la Empatía? Porque no aparece en determinados momentos? Sapolsky afirma que los adolescentes necesitan madurar para poder distinguir entre “daño deliberado” y “daño accidental” y que necesitan un tiempo para distinguir entre dañar a personas y a objetos (Sapolsky,2017,P 263)Cómo pueden ser los mejores cooperadores y los más acosadores? Nuestro mundo adulto inmediatamente nos propone desarrollar la EMPATÍA, pero también estos estudios ilustran sobre cómo el adolescente suele identificarse en exceso, sin distancia ni perspectiva, sino sintiendo el dolor del otro. Si a esto sumamos la vulnerabilidad a la presión social, veremos que hay empatías automáticas y sentidas y otras no. Quizás creíamos que el momento de cambio de rol completo, según Moreno y su teoría de Roles, estaba totalmente adquirido, pero una vez más nos damos cuenta de que este proceso puede iniciarse en etapas infantiles pero el contexto puede remodelar esta habilidad fundamental y modelarla. Se están preparando para lo que, a inicios de  la juventud o fase más tardía de la Adolescencia son capaces de  generar: mayores comportamientos violentos (peleas entre bandas, violaciones en manada) que dirigirán hacia los extraños o/ y más débiles, hacia el diferente. Esta posibilidad obviamente no se va a dar más que en determinados entornos, pero llama la atención cómo en nuestra cultura occidental esta opción de daño en grupo está cada día más presente. Esto SI es una opción de prevención clara, que debería iniciarse con adolescentes pero necesariamente se debe continuar y acentuar con los jóvenes de más de 20 años.

1.2. Adolescentes en contextos relacionales:  Modelos de apego y    narrativas .

Desde la teoría del Apego de Bowlby, aquellas figuras que asumen la crianza convirtiéndose en figuras parentales para el niño o niña (madre, padre, abuelos, cuidadores..) les proporcionan modelos cognitivos de referencia sobre sí mismos y sobre los demás, los llamados “modelos afectivos internalizados”(MOI). Estos modelos de relación (…)definirán su modo de relacionarse afectivamente, pero no van a durar siempre. Según Horno Goicoechea, la relación entre las experiencias de apego en la primera infancia y los modelos vinculares en la adolescencia es fundamental pero no lineal.(…)  los modelos vinculares se transforman y se amplían, incorporando los inputs de otras relaciones afectivas que establecen las y los adolescentes. Es justo la adolescencia cuando asumen un papel protagónico otras experiencias de vinculación afectiva diferentes de las familias, sobre todo el grupo de iguales y las primeras relaciones de pareja. Estas nuevas relaciones vinculares cuestionan las experiencias de apego pasadas y los modelos que éstas construyeron, los amplían y los relativizan. (Horno Goicoechea,P,2014, P2)

“ El grupo de iguales y las primeras relaciones de pareja juegan un papel esencial por dos motivos:

• Son experiencias vinculares diferentes de las familiares. La amistad y la pareja proporcionan modelos afectivos desde experiencias vinculares muy diferentes.
• Proporcionan a las y los adolescentes el sentimiento de pertenencia a un mundo propio y distinto del de su familia, desde el que pueden empezar a construir una identidad diferenciada(Horno Goicoechea,P,2014, P2 )

Pilar horno, indica a los profesionales que trabajan con adolescentes “ es fundamental comprender que el factor más importante en el desarrollo afectivo no son las experiencias de apego en la infancia, sino haber sido capaz de construir una narrativa coherente sobre las mismas, una narración donde se llegue a comprender por qué sucedió lo que sucedió, las fortalezas y las debilidades de las figuras parentales, el contexto y las consecuencias que ha tenido todo ello en su propio desarrollo”. (Horno Goicoechea, P. 2014, P 4)

Esta diferencia entre Estilo de apego y como construimos nuestros modelos vinculares, a partir de nuestra propia narrativa, establece el puente que tan bien se adecúa al trabajo grupal psicodramatico. Quizás lo novedoso y coherente con esto es que al entender al Grupo como la Matriz de crecimiento del grupo clase, podemos desplegar también el concepto de teoría de matrices de J.L. Moreno y entender que tenemos pares creciendo, interaccionando y tratando de explicarse sus narrativas personales. Si además tratamos de favorecer una Matriz Resiliente, o sea un Grupo Seguro, entender la propia narrativa de ese grupo en su devenir, validar aspectos difíciles y sanos, mostrar formas de cambio, comprender lo acontecido, es un escenario muy restaurativo y contenedor de todas las posibles experiencias adolescentes en su más puro estilo impredecible.

2. El Profesorado y la Escuela: Contexto y encuadre grupal, de procesos grupales.

La educación siempre ocurre entre relaciones interpersonales, y para poder intervenir en este contexto marcado por esta condición, tenemos que entender lo interpersonal y tratar los aspectos interpersonales del proceso, procesos que siempre tienen existencia en el seno de un grupo. Desde este encuadre interactivo, podremos ver y hablar de roles, interacción, vínculo, grupo y estructura de grupo, actitudes y cambios. La adolescencia no es solo el pasaje y los ritos de transición sino  un tiempo social (J. Funes 2003, en Alegret,2010) más o menos largo en el que el principal trabajo es dedicarse a ser adolescente

El profesorado es además un coordinador natural de grupos. Y aunque el sistema de aprendizaje puede ser variado, de forma radial o entre pares, el aprendizaje emocional siempre es entre pares. Aquí tenemos dificultades en cuanto a la formación del profesorado, pero en cuanto al tema que nos ocupa, si puedo afirmar que en los cursos de formación que he impartido y en las intervenciones con ellos dentro del aula, la herramienta activa de oro es la SOCIOMETRÍA y su uso tanto en el diagnóstico de situaciones de exclusión o conflicto intragrupo como en el de toma de conciencia y de transformación rápida.(Ver 2ª parte)

Conclusiones para  una mirada PSICODRAMATICA

Como el objeto de este estudio es la Violencia entre pares, hemos tratado de entender en qué escenarios y contextos están estos seres humanos. Donde como y porque se produce el acoso entre pares.

Para entender los escenarios en los que se produce la agresividad entre iguales, debemos mirar a los adolescentes en estos escenarios

• Escenario de ETAPA EVOLUTIVA
• Escenario sistémico: grupos y redes. Formas relacionales.
• Escenarios Psicodramáticos: todas las formas de ENCUENTRO-DESENCUENTRO

En todos los grupos en los que he explorado las situaciones de abuso entre adolescentes, he encontrado emociones confusas y co-presentes, algunas de ellas justificables y otras no tanto. Pero el marco bioneurológico introduce elementos importantes sobre la Funcionalidad de los comportamientos, la necesidad de cooperación si sabemos llegar a esa conciencia del colectivo grupo-clase, la confusión entre objeto y sujeto de la agresión, y la necesidad de enmarcarlo en el sistema de grupo-clase con sus escenas de orgullo y de vergüenza, con su recorrido histórico y funcional, con sus marcos contextuales de la escuela y su tolerancia a la agresividad. Todo ello necesario para poder intervenir desde una metodología grupal, vincular y psicoemocional. Para ello, considerare que el grupo clase es EL TODO, EL GRUPO aunque se manifieste en diferentes contextos relacionales macro y micro grupales. Estos grupos a menudo crecen juntos durante más de 10 años, aunque cambien a menudo de   adultos referentes de tutelaje. Ellos son los que permanecen. Para bien y para mal.

A partir de esto nace   el PROYECTO DE CONSTRUCCION DE AULAS SEGURAS,

que va a constituir la segunda parte del artículo. No obstante, puedo citar las herramientas fundamentales para trabajar en la prevención e intervención dentro del aula: **SOCIOMETRÍA para la identificación, cohesión, inclusión y pertenencia al grupo de referencia

**Trabajo con el cuerpo y elementos simbólicos: escultura, imágenes

**Manejo del Espejo y del Doble para favorecer la construcción de la propia narrativa vincular.

**Uso de la Narrativas y formas simbólicas (cuentos, arte, poesía, mitos) para favorecer la narrativa colectiva e individual, los nuevos modelos vinculares internos y relacionales.

**Propuestas de Juegos de cooperación

Todas ellas, además de otras han constituido la formación e intervención con profesorado y alumnado de centros educativos.